Transparenz: Woran wird mein Chemieunterricht eigentlich gemessen?
Diese App macht die fachspezifischen Analysekriterien für den Chemieunterricht sichtbar und zeigt für jedes Kriterium getrennt, was im 1. Hauptsemester erwartet wird und was im 2. Hauptsemester / Prüfungssemester zusätzlich dazukommt. Damit lassen sich Entwürfe, Unterrichtsbesuche und Nachgespräche gezielt vorbereiten.
Die Spalten beschreiben keine Bewertungsstufen, sondern einen Lern- und Entwicklungsweg: Im 1. Hauptsemester wird die Dimension grundlegend angelegt, im 2. Hauptsemester wird sie sicher, begründet und reflektiert in Planung, Durchführung und Reflexion eingesetzt.
1. Hauptsemester – anlegen
Leitfrage: Ist die Dimension überhaupt vorhanden und im Grundsatz verstanden?
- Die Formel des didaktischen Zentrums wird in Ansätzen verwendet; Operatoren stammen überwiegend aus AFB I.
- Mindestens eine Ebene des Johnstone-Dreiecks ist erkennbar, Ebenenwechsel sind implizit angelegt.
- Ein Experiment ist geplant, Sicherheit und Gefährdungsbeurteilung sind bedacht; der Öffnungsgrad ist noch nicht bewusst gewählt.
- Übergänge werden angekündigt – überwiegend organisatorisch („Jetzt machen wir …“).
- Fachsprache ist im Kern korrekt; einzelne Ungenauigkeiten kommen vor.
- Reflexion gelingt ansatzweise und häufig erst auf Nachfrage.
2. HS / Prüfungssemester – sicher begründen
Leitfrage: Wird die Dimension bewusst, begründet und selbstständig reflektiert eingesetzt?
- Die Formel wird vollständig ausgeführt, No-Go-Verben konsequent vermieden, Feinlernziele (Minimal/Maximal) ausgearbeitet.
- Alle relevanten Ebenen in begründeter Reihenfolge (Makro → Submikro → Symbol), Ebenenwechsel im Verlaufsplan markiert.
- Das Experiment ist vollständig in den Erkenntnisweg eingebettet; der Öffnungsgrad ist begründet gewählt.
- Jede Gelenkstelle hat einen inhaltlich-didaktischen Übergangssatz – zentrale Stellen wörtlich ausformuliert.
- Fachsprache durchgängig korrekt und adressatengerecht; Fehlvorstellungen werden diagnostisch genutzt.
- Reflexion erfolgt eigenständig, kriteriengeleitet und mündet in Handlungsalternativen.
QR-Code für den Beamer
Der QR-Code führt direkt zu dieser App. Anwerfen, abscannen, loslegen – die LiV brauchen keine Anmeldung und keine Installation.
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Der Unterschied in einem Satz
Im 1. Hauptsemester zeigen Sie, dass Sie die fachdidaktischen Werkzeuge kennen und anwenden. Im 2. Hauptsemester zeigen Sie, dass Sie begründen können, warum Sie sich so und nicht anders entschieden haben – und dass Sie an Ihren eigenen Beobachtungen überprüfen, ob die beabsichtigte Wirkung eingetreten ist.
1. HS: „Ich habe ein Experiment geplant.“
Das Experiment ist da, sicher und sinnvoll.
2. HS: „Ich habe ein geführtes Experiment gewählt, weil …“
Die Entscheidung ist begründet – Lerngruppe, Vorerfahrung, Stundenziel.
2. HS: „… und im Nachgespräch prüfe ich, ob das getragen hat.“
Reflexion mit konkreten Beobachtungen und Alternativen.
Hinweis aus der Handreichung
Diese Handreichung ist eine private, fachspezifische Ergänzung und kein offizielles Dokument des Studienseminars. Sie ersetzt nicht die verbindliche Rahmenhandreichung und die Vorgaben der Modulverantwortlichen. Die allgemeinen Kriterien der Rahmenhandreichung (Strukturiertheit, Heterogenitätssensibilität, Lernklima, Ergebnissicherung) behalten volle Gültigkeit. Vertiefende Materialien und Literatur finden sich auf der Edumap zum Seminar Chemie – die Einarbeitung dort wird ausdrücklich vor der Erstellung von Entwürfen erwartet.
Fahrplan: vom Reihenkontext bis zum Nachgespräch
Kurz-Check unmittelbar vor der Abgabe des Entwurfs
Die häufigsten Stolperfallen aus der Handreichung – in 2 Minuten durchgehen.
Selbstcheck
0 von 23 eingeschätztMaßstab ist das aktuell gewählte Semester (oben umschaltbar). Bei „Vergleich beider“ wird der Anspruch des 2. Hauptsemesters als Zielhorizont angezeigt.
Didaktisches Zentrum – die Formel
Auf die farbigen Felder tippen für die Erklärung.
Begriffe sauber trennen
Stundenthema
Didaktisch formulierte Kurzfassung von Funktion und Hauptanliegen der Stunde. z. B. „Erarbeitung des Prinzips der Sauerstoffübertragungsreaktion am Beispiel der Gewinnung von Kupfer aus Kupferoxid“
Didaktisches Zentrum
Konkretisiert das Stundenthema nach der Formel: Unterrichtsgegenstand – Lernziel – Indikatoren – Kompetenzbezug.
Stundenziel (Grobziel)
Schwerpunkt bzw. Funktion der Stunde auf einen Blick.
Feinlernziele
Operationalisierte, phasenbezogene Konkretisierungen – idealerweise gestuft in Minimal- und Maximalziele. Maximalziele bilden die didaktische Reserve für schnelle Lerngruppen.
Stolperfalle: No-Go-Verben
In Lernzielen und Indikatoren beschreiben diese Verben innere Prozesse, die von außen nicht beobachtbar sind:
lernenwissenverstehenerfahrenkennenDiese Tätigkeiten kann man in der Stunde tatsächlich sehen und hören:
beschreibenerklärenbegründenvergleichenaufstellenableiteneinordnenbeurteilenuntersuchenauswertenAnforderungsbereiche – AFB I bis III
Operatoren des AFB I allein genügen nicht. Es müssen auch Operatoren aus AFB II und III vorkommen.
| Bereich | Typische Operatoren | Beispiel Chemie |
|---|---|---|
| AFB I Reproduktion | benennen, beschreiben, nennen, wiedergeben, darstellen | „Sie beschreiben die Beobachtungen beim Erhitzen des Kupferoxid-Kohle-Gemischs.“ |
| AFB II Reorganisation / Transfer | erklären, vergleichen, einordnen, anwenden, aufstellen, auswerten | „Sie vergleichen Versuch A und B auf Teilchenebene …“ |
| AFB III Reflexion / Beurteilung | begründen, beurteilen, ableiten, bewerten, entwickeln, diskutieren | „… und begründen den Unterschied in der Reaktivität.“ |
„Sie beschreiben den Mechanismus … und leiten daraus ab, warum die Reaktion selbstständig weiterläuft.“ (AFB I → AFB III)
„Sie vergleichen Versuch A und B auf Teilchenebene und begründen den Unterschied in der Reaktivität.“
Stimmigkeitsprüfung: Unterrichtsgegenstand, Lernziel, Indikatoren und
Kompetenzbezug müssen logisch zusammenpassen – die Indikatoren müssen tatsächlich zeigen, dass das Lernziel erreicht wurde,
und der benannte Kompetenzbereich muss sich aus den Indikatoren ergeben (nicht nachträglich angeklebt sein).
Kompetenzen vs. Lernziele: Kompetenzen aus dem KC sind den Lernzielen übergeordnet und beziehen sich auf
längere Bildungsabschnitte (z. B. Ende Jahrgang 8 oder 10); für die Stunde werden sie zu operationalisierten Lernzielen transponiert.
Johnstone-Dreieck – die drei Darstellungsebenen
Der Unterricht beginnt auf der Makroebene und führt erst dann zur submikroskopischen und symbolischen Ebene. Symbole ohne aufgebautes Teilchenbild fördern Fehlvorstellungen.
Ebenenwechsel müssen für Schüler*innen explizit benannt und sichtbar gemacht werden – mündlich, durch Visualisierung des Dreiecks oder Farbcodierung.
Modelle als Denkwerkzeuge (Nature of Science)
Modelle der submikroskopischen Ebene (Teilchenmodell, Kern-Hülle-Modell …) sind keine „Mini-Realitäten“, sondern Denkwerkzeuge mit Erklärungsreichweite, Annahmen und Grenzen. Diese Grenzen sollten im Unterricht explizit thematisiert werden.
Problemorientierung & Experimentieren als Erkenntnisweg
Idealtypischer Ablauf – auf einen Schritt tippen für Details.
Phasenfolge im Experiment
Problem/Hypothese → Planung → Durchführung → Auswertung → Schlussfolgerung/Modellbildung.
Schüler- oder Demonstrationsexperiment?
Die Wahl ist begründeter Bestandteil der Planung. Eine Gefährdungsbeurteilung ist Pflichtbestandteil jedes Entwurfs mit Experiment.
Öffnungsgrad als Differenzierungsinstrument
geschlossen (Frage, Methode und Ergebnis vorgegeben) · geführt (teilweise vorgegeben) · offen (SuS planen selbstständig). Die Wahl erfolgt bewusst nach Lerngruppe, Vorerfahrung und Stundenziel.
Hands-on / Minds-on
Jede manuelle Aktivität (aufbauen, messen, beobachten) muss mit gedanklicher Durchdringung verbunden sein (deuten, erklären, modellieren). Nicht das Bauen der Apparatur, sondern das Schlussfolgern aus den Beobachtungen ist entscheidend.
„Unsere Hypothese wurde damit bewiesen / verifiziert.“
„Unsere Hypothese wurde durch das Experiment bestätigt“ bzw. „widerlegt (falsifiziert).“ Eine vollständige Verifikation würde die Prüfung aller möglichen Fälle erfordern.
Experimente dienen dem Erkenntnisgewinn, nicht der Illustration – sie beantworten oder werfen Fragen auf, die die Lerngruppe zuvor selbst formuliert hat.
Gelenkstellen – transparente Phasenübergänge
Jeder Übergang von einer Unterrichtsphase zur nächsten wird inhaltlich-didaktisch begründet, nicht nur organisatorisch angekündigt.
„Ich habe euch jetzt ein Arbeitsblatt mitgebracht.“
„Wir haben gerade beobachtet, dass sich die Lösung verfärbt. Um zu verstehen, was dabei auf Teilchenebene passiert, schauen wir uns jetzt ein Modell an.“
- Vor jedem Experiment: Rückbezug zur Hypothese / zur Leitfrage herstellen.
- Beim Übergang zur Sicherung: Ergebnisse explizit mit dem Stundenziel verknüpfen.
- Praxistipp: Formulierungen für Gelenkstellen im Verlaufsplan wörtlich ausformulieren – so entsteht ein Skript, das zugleich Grundlage für die spätere Reflexion ist.